Úvod
Není sporu o tom, že vzdělávání nové generace vyžaduje adaptovat se na nové společenské podmínky – ne konjunkturálně politické, ale především ekonomické a sociálně kulturní. Ve všech zemích vyspělého světa se zcela samozřejmě mluví o změnách nebo reformách školství. Na mušce je jakási, leckdy ne přesně popsaná, tradiční škola. Jedinci i skupiny reformátorů srší nápady na dílčí změny. Jednou ze slabin trvající snahy reformovat je skutečnost, že se uvažované změny málokdy reflektují jako systémové a argumentované (doložené historickými, empirickými nebo teoretickými důkazy). Samotné principy školského systému nelze vyměnit příkazem, ani formulovaným přáním. Kulturně citlivý přístup totiž vyžaduje, abychom s vaničkou nevylil i dítě. Vzdělávací cíle musejí vycházet nejen z potřeby kultivovat potenciál každého dítěte, ale současně dbát i na ochranu světa a kultury, zajistit osvojení takové funkční gramotnosti, která umožní celoživotní vzdělávání. Změna obsahu vzdělávání představuje z tohoto pohledu další citlivý bod. Kurikulární změny je třeba provádět s ještě větším důrazem na objektivní analýzy a výsledky dosavadního vzdělávání. Je třeba podpořit výzkum v této oblasti a skutečně expertské poradní a evaluační instituce. Prostá negace dosavadního kurikula a jeho nahrazení leckdy přehnaně psychologizovanými dovednostmi či obecnými kompetencemi (typu thinking skills) jistě není rozumným řešením. Školní vzdělávání je tak vystaveno kritice spíše neproduktivní. Abychom ovšem mohli zvládnout strategickou koncepci změn, musíme se hlouběji zamyslet nad základním posláním školní socializace.
Socializace ve škole je (spíše zamlčeně) vnímána jako sekundární ve smyslu „méně významná“ nebo „odvozená“. Je liberálními reformátory považována za omezující a seriózně se uvažuje o tom, že by neměla být povinná. Často se jako samozřejmost akceptuje její kritika za neefektivnost učení, které v ní probíhá (ve srovnání s údajnou účinností spontánního učení dítěte v každodenním praktickém životě); za její neosobní podřizování si dětí (ve srovnání s afektivně-osobní a vstřícnou logikou socializace primární/rodinné) a za strnulou kulturu školní instituce, v níž je rozhodujícím činitelem socializace dítěte autoritářský učitel, který neumí tvořivě navazovat partnerské a aktivizující vztahy se žáky. Chci ukázat, že školní socializace je nedoceňována. Existuje totiž podle mého soudu hlubší důvod, proč zvýraznit význam školní socializace: její specifický přínos pro konstituování mentální a osobnostní struktury jedince a pro jeho úspěšné začlenění do kultury společnosti (srv. k tomu moji polemiku o domácím vzdělávání s V. Mertinem, Štech 2003).
I. Antropologické východisko: jedinec je prvkem vztahu
Základní starost o člověka musí nutně vycházet z elementárního antropologického faktu jeho nehotovosti. Lidský jedinec je na začátku svého vývoje bytostí neúplnou, která ponechána sama sobě není schopna přežití (neoténie). Potřebuje nutně druhého – individuum zkrátka existuje jen jako člen vztahu. Má-li se stát člověkem, musí „vstoupit do lidství“ (Meyerson, 1995). Tento vstup vyžaduje (1) druhého člověka, jeho odezvu, a (2) artefakty kultury, do kterých se jedinec rodí, které druzí lidé před ním vytvořili a které dospělí jeho světa užívají jako nástroje svého přežití a rozvoje. Socializace je pak procesem, který označuje zrod lidského jedince v kulturním slova smyslu. Tuto skutečnost ve svých esejích dostatečně doložila filozofka H. Arendtová (Arendtová, 1958, 1994). Z psychologů jsou kromě myšlenek L.S. Vygotského o kulturně historické podmíněnosti psychiky a rozlišení nižších a vyšších psychických funkcí (1976) velmi vlivné práce J.S. Brunera o spjatosti výchovy, kultury a duševního života (1990, 1996).
Redukční pojetí socializace ji chápe v podstatě jen jako učení či vštěpování poznatků, osvojování dovedností, sociálních norem, postojů a hodnot. Jakoby již „předem“ existovalo nějaké „já“, psychika ležící „uvnitř“ jedince (v jeho hlavě, v hranicích jeho organismu), které vrůstá do kultury společnosti a v průběhu tohoto procesu se jen obohacuje a rozvíjí.
Když však psychologie zvolí jako svou základní jednotku analýzy vnitřní psychické jevy, funkce a procesy, byť je zkoumá ve vzájemných vztazích, když z nich učiní výchozí bod svého zkoumání, není schopna podat relevantní výpovědi o lidském duševním životě. Uniká jí především skutečnost geneze psychických funkcí a procesů (jejich zrodu a vývoje) a tím i pochopení jejich významu.
II. Primát kulturní mediace (zprostředkování) a sociální původ psychických jevů
Socializaci tedy v souladu s kulturně psychologickou orientací chápu jako proces geneze a rozvoje psychických funkcí, procesů a instancí v médiu kultury. Jinými slovy: člověk a kultura (což není totéž co „prostředí“) nejsou dvě nezávislé entity, jejichž vnější vztahy zkoumáme. Kultura je od samého počátku života přítomna v člověku a bez ní by ho nebylo. Význam tohoto obratu nespočívá ovšem v tvrzení, že „psychika je vně“ lidí, ani že člověk je bytost formovaná jen aktivním působením vnějšího prostředí. Uvedené pojetí socializace pracuje s jádrovým trojúhelníkovým vztahem: dítě (novic kultury, bytost při narození nadaná funkcemi naturálními, v bezprostředním, duálním vztahu ke světu) – artefakty kultury (materiální a symbolické) – druhý člověk (dospělý) jako zprostředkovatel významů, dovedně zacházející s kulturními artefakty, které předchozí generace nakumulovaly ve své historii, jako jejich interpret pro dítě. Je to dialog mezi tím, co je již dáno, co dítě nalézá hotové a tím, co je třeba dotvořit, dodělat, oživením rozvinout. A instituce školy vznikla a trvá právě pro efektivní (záměrné a systematické) zajištění této mediace (o „školní docházce“ jako psychogenetickém kulturním díle hovoří Bruner, 1996; a experimentální výzkumy potvrzují základní trojúhelníkový vztah, Wood 1980; Wertsch 1990). Navíc je výzkumně dokázáno, že právě školní forma vzdělávání a výchovy (formal schooling) je rozhodujícím činitelem psychického vývoje a zdravé emancipace jedince (pro oblast literacy máme mnoho dokladů, počínaje historickým výzkumem Luriji, 1976, a konče výzkumy Colea a Scribnerové, 1981 – souhrnně srovnej např. Štech in Výrost, Slaměník, 1999).
III. Škola jako přechodová instituce ochrany kultury (světa), tj. starého, tradičního i dítěte, tj. novice kultury, nového
Arendtová (1994) upozorňuje na tzv. skutečnost natality, tj. na rozdíl mezi životem (ovládaným biologickými funkcemi a nutností přežít) a světem, který je zakořeněn v lidských kulturních dílech, a do něhož právě jen lidé uvádějí svá mláďata. Během tohoto uvádění hrozí jak poškození dětí, tak ohrožení světa. Zabránit obojímu současně je proto úkolem výchovy, která se tak stává synonymem kultury (kultura je to, co se sdílí, předává; podle M. Colea je proto kultura „médiem psychického růstu“). Základní mise výchovy je z těchto důvodů podle Arendtové konzervativní. A důležité je, jakou roli mají v západním světě instituce školy. Podle filozofky naprosto zásadní: bez školy by nebyl možný bezpečný přechod mezi rodinou (využívající svého „přítmí“ k prioritní ochraně dítěte, třeba i na úkor světa, ale leckdy tím i ohrožující dítě) a světem (prosazujícím se leckdy neurvale proti tomu křehce novému, kterým je dítě).
Základní konzervativní mise školy a učitele se ovšem opírá o „třetí člen“, tj o nadosobní trvalé odkazové prvky kultury (materiální i symbolické), jejichž je škola ideálním „toolkitem“ (termín Brunerův, který se dá přeložit jako úschovna nástrojů). A práce s těmito artefakty, které se stanou nástroji jedincovy činnosti a postupně i nástroji jeho růstu, vyžaduje podrobit se neosobní normativitě činnosti „skryté“ v nástroji (lžička, kterou přenášíme cukr nebo čaj, podobně jako kružítko, ale i jako vzorec a2 + b2 = c2, všechny tyto nástroje vyžadují povinně stejnou činnost, „padni komu padni“, tedy uniformně ode všech, mají-li sloužit k tomu, k čemu byly v historii kultury vytvořeny). Neosobnost i podřízení normativitě je zde kulturně nutné, chci-li být platným členem společnosti a kompetentním členem své kultury, která s těmito efekty školování počítá (všimněme si, že užití nástroje si nelze svobodně individuálně zvolit – resp. je to možné, ale pak si budu lžičkou třeba čistit ucho, kružítekm dělat díru do látky a vzorec třeba nepoužiji vůbec nijak). Rozpracované systémy didaktik, časoprostorové disciplinace (srv. vynikající esej O. Kaščáka o formativní moci školy, 2006), koncentrace a kognitivní ekonomie poznávací práce – to vše školu a školní docházku kvalifikuje k uskutečňování konzervativní mise lépe než instituce a osoby jiné.
V současnosti v nahlížení na školní socializaci nabyl vrchu důraz na rozvolňování neosobního řádu a pravidel, na oslabení nadindividuálních hodnot sociálního pouta a na bagatelizaci formy. Je to důsledek modernity s jejím preferováním individuality, jedinečnosti a autonomie. Což je nezřídka doprovázeno opovržením hodnotami heteronomie: zájmy celku a společenství, konformitou jako pokleslou hodnotou vyjadřující jakési slabošství a formálními pravidly. Oslabená a kritikám ze všech stran se bránící škola tak zůstává jedním z posledních ostrůvků ochrany zájmů celku, zábran pro rozvoj nebrzděných individualit a ochrany sociálního pouta.
IV. Školní socializace jako provázanost procesů (dez)identifikace, disciplinace a osvojování formy
Shrneme-li předchozí myšlenky, musíme říci, že z psychologického hlediska je cílem školní socializace přispět k vývoji dítěte v autonomní subjekt. Učinit ho samostatným a odpovědným vůči sobě i společnosti a plně způsobilým k životu v ní. Škola k tomu ovšem přispívá svým specifickým způsobem, pro který si tuto formu vstupu jedince do kultury společnost zvolila. Podle mého soudu jde o potřebu zajistit vývoj identity jedince v procesech identifikace a dez-identifikace, umožnit jeho autonomii zvládnutím kontrolované heteronomie (disciplinace) a umožnit mu osvojení formy.
Vyjděme z etymologie termínu „subjekt“. Sub-jicere znamená doslova „pod-robit se“. Subjekt jako sebeuvědomující se jedinec je tedy někdo, kdo prošel úspěšně procesem podrobení se něčemu silnějšímu, než je on sám. K tomu potřebuje druhou osobu, odkazové skutečnosti(poznatky a hodnoty) nadindividuální povahy sdílené dominantě v jeho společenství a vhodný rámec, tj. instituci, v níž proces podrobování se, tedy vývoj v autonomní subjekt, proběhne (uvedené podrobování se ovšem neznamená, že žák má být ubit, ujařmen, jen slepě poslouchat autority, jak to vykládají liberální kritikové konzervativního stanoviska).
Především, pokud jde o vztah s druhou (signifikantní) osobou, vzniká dnes otázka, proč by tou osobou nemohla být jen matka nebo otec. Dítě přece do školy vstupuje se svými primárními identifikacemi a funguje dobře ve svém světě, je spokojené i bez školy (dokonce mnohdy spokojenější než v ní). První a základní filiační vztah prožívá v rodině. Vztah matka-dítě ovšem představuje vztah původně symbioticky tělesný, duální. Raný vývoj dítěte ovšem směřuje k žádoucí separaci, k roztržení této duality – a to podstatnou měrou díky zprostředkující figuře otce, který ze vztahu pro dítě symbioticky duálního dělá vztah symbolický. Svým vstupem mezi dítě a matku totiž uvolňuje prostor mezi dítětem a jemu nejbližší osobou pro vstup osob dalších a také pro schopnost pracovat se zástupnými symboly reprezentujícími původní objekty a odkazujícími k nim (poznatky psychologů, terapeutů a psychoanalytiků nabízejí nepřeberné množství empirických důkazů potřeby překonat duální vztah – Mahlerová, Lacan, Winnicott ad.).
Život ve škole – cizí osoba v podobě učitele, nová pravidla chování, symetrie spolužáků vůči němu (nim) – mu umožňují účinněji vydělovat sama sebe. Nutí ho konfrontovat se s novými vzorci chování, s novými požadavky a vzory a vstupovat tak i do leckdy bolestivých procesů dez-identifikace. Vyrovnat se s „odnětím“ rodině je důležité pro realistické sebeuvědomění. Tento proces zahrnuje i nepříjemné a bolestivé zkušenosti i pocity nespravedlnosti. Cesta k vlastní subjektovosti je tak výsledkem dialogu nových identifikací se starými.
Pokud jde o poznatky, dovednosti, hodnoty a postoje nadindividuální povahy školní socializace vytrhává dítě z náhodnosti či interpersonální libovolnosti osvojování kultury. Podrobení se neosobním, pro všechny členy kultury platným a závazným pravidlům je nutným krokem na cestě k vlastní autonomii. Jak říká psychoanalytik Castoriadis: „nejprve se podrob zákonu, abys o něm mohl svobodně vést dialog – a třeba ho i zpochybňovat“.
Jakási přímá cesta vedoucí dítě k tomu, aby samo po svém tvořilo své „zákony“ a stalo se východiskem výchovného procesu, je iluzí. Dítě se v takovém procesu nemá o co opřít, protože se nemá proti čemu vzepřít (byť potenciálně). Navíc je třeba se pozastavit u dvojího významu slova „disciplína“, které má společný kořen – a na ten často zapomínáme. Znamená jednak ukáznění těla (chování), ale také soubor určitému druhu myšlení a poznávání vlastních zákonitostí a pravidel. Pro účinné osvojení poznatků je nutné respektovat závazná pravidla poznávací činnosti – jinak si je neosvojíme. A s tím souvisí i kázeň těla a vnějších projevů, určitý vnější, materiální i časový rámec činností. Ten je dosud nejúčinněji zajištěn v podobě instituce.
Jaký má ale to, co ve škole probíhá, smysl? Výzkumy učení a myšlení dětí ve škole, ale i výzkumy sociálního chování, ukazují, že jde především o to osvobodit dítě z krunýře kontextově zakotveného, situačního myšlení a chování – typicky: utilitaristického a pragmatického myšlení každodenního života (v něm je vše k něčemu hmatatelnému a viditelnému, co má praktické, až materiální dopady). Školní učení má naopak přispívat především (i když nejen) k osvojení formy, k dekontextualizaci poznatků, dovedností a postojů ke skutečnosti. Je hlavním způsobem, jak úspěšně uskutečnit cestu do vlastní kultury, protože dítěti dává do ruky silné nástroje, jejichž validita překračuje jeho nejbližší prostředí, místo a čas.
Závěrem
Vše, co bylo řečeno, neznamená, že neexistuje až příliš mnoho bolestivých nebo i vysloveně škodlivých dokladů selhávání školy. Problém vidím v tom, že veřejnost, média i někteří experti (psychologové, kteří přednostně pracují jen s těmito bolestnými případy) mají tendenci nazírat komplikovanou dynamiku školní socializace poněkud jednostranně. Rychlé generalizace potíží žáků a jejich rodin se školou vedou k závěru, že řešením je přetvoření školy v instituci bez omezení a nátlaků, učitelů v terapeuty nebo vcítivé matky (kamarády/ky) a žáků v málo omezované a nefrustrované bytosti. Ne frustráti, ale nefrustrované, neřízené (vnějškově, ale v důsledku i vnitřně) a podle svých neomezovaných pudových hnutí se projevující děti představují největší ohrožení. A školní socializace pochopená ve svých proměnách i vnitřní složité provázanosti je stále ještě potřebným nástrojem rozvoje dětí i ochrany světa.
Použitá literatura:
Arendtová, H.: The Human Condition. Chicago – London, Chicago University Press 1958
Arendtová, H.: Krize kultury. Praha, Mladá fronta 1994.
Bruner, J.: The Acts of Meaning. Cambridge MA: Harvard University Press 1990.
Bruner, J.S.: Meyerson aujourd´hui: quelques réflexions sur la psychologie culturelle. In
Parot, F. (ed.): Pour une psychologie historique. Écrits en hommage à Ignace Meyerson. Paris, PUF, 1996a, s. 193-207.
Bruner, J.: The Process of Education. Cambridge MA: Harvard University Press 1996b. Cole, M.: Cultural Psychology: A once and future discipline. Cambridge, Belknap Press 1997 (2. vyd.).
Cole, M.: Culture and cognitive development: from cross-cultural research to creating systems of cultural mediation. Culture and Psychology. 1, 1995, 1, s.25-54.
Cole, M., Scribner, S.: The Psychology of Literacy. Cambridge MA: Harvard University Press 1981.
Kaščák, O.: Moc školy. O formatívnej sile organizácie. Typi Universitatis Tyrnaviensis a Veda 2006.
Lurija, A.R.: O historickém vývoji poznávacích procesů. Praha, Svoboda 1976.
Meyerson, I.: Les fonctions psychologiques et les oeuvres. Paris, Albin Michel 1995 (1. vyd. Vrin 1948).
Štech, S.: Člověk a kultura In Výrost, J., Slaměník, I. (eds.): Aplikovaná sociální psychologie I. Praha, Portál, 1999, s. 225-258.
Vygotskij, L.S.: Myšlení a řeč. Praha, Svoboda 1976.
Wertsch, J.V.: The voice of rationality in a socio-cultural approach to mind In Moll, Louis, C. (ed.): Vygotsky and Education. Instructional Implications and Applications of Sociohistorical Psychology. Cambridge University Press 1990, s. 111-126.
Wood, D.J.: Teaching the young child: some relationships between social interaction, language and thought In Olson, R. (ed.): The social foundations of language and thought. New York, Norton 1980, s. 280-296.
Prof. PhDr. Stanislav Štech, CSc. (1954) je vedúcim katedry pedagogickej a školskej psychológie Pedagogickej fakulty Univerzity Karlovej v Prahe. Na tému Poslanie školy – chrániť kultúru a rozvíjať dieťa prednášal dňa 20. apríla 2007 v Bratislave na pozvanie Pedagogickej fakulty Trnavskej univerzity a Konzervatívneho inštitútu M. R. Štefánika. Ďalšie informácie o prednáške nájdete tu.
Výber z osobnej bibliografie:
ŠTECH, Stanislav: Škola stále nová. Praha, Karolinum 1992 (260 stran).
KUČERA, Miloš; ŠTECH, Stanislav: Konkrétní psychologie Georgese Politzera. Praha, Univerzita Karlova 1989.
ŠTECH, Stanislav: Value Changes in the Czech School System – A Look Beyond the Ideological Bias In RUST, V.D. and KNOST, P. and WICHMANN, J. (eds.): Education and the Value Crisis in Central and Eastern Europe. Comparative Studies Series, vol. 4. Bern: Peter Lang, 1994, s. 71-85.
ŠTECH, Stanislav: Qu´est-ce que l´apprendre signifie pour les élèves tchèques ? Bilans de savoir au début des années 1990. In CHARLOT, B. (ed.): Les jeunes et le savoir. Perspectives internationales. Paris: Anthropos, 2001, s. 47-68. 2-7178-4192-X
ŠTECH, Stanislav: Škola, nebo domácí vzdělávání? Teoretická komplikace jedné praktické otázky. Pedagogika, 53, 2003, č. 4, s. 418-436.
ŠTECH, Stanislav: Děti v bilancích svého ‘poznání’. In PRAŽSKÁ SKUPINA ŠKOLNÍ ETNOGRAFIE: Čeští žáci po deseti letech. Praha: Univerzita Karlova – Pedagogická fakulta, 2004,s.124-146.
ŠTECH, S.: School Mathematics As A Developmental Activity In WATSON, A.; WINBOURNE, P.: New directions for situated cognition in mathematics education. Springer (v tisku 2007).
