Nejdem riešiť otázku postavenia a funkcií alternatívnych škôl a ich modelov vzdelávania v súčasnom školskom systéme. Tieto školy a modely nemusia byť rozporným, rušivým či kultúrne destabilizačným prvkom v školských systémoch. Ich životaschopnosť je daná právom rodičov na voľbu vzdelávacej a socializačnej cesty ich detí.
Podstatná je otázka, či má táto rodičovská voľba šancu opierať sa o zodpovedné a zdôvodnené rozhodnutia a či nie je založená iba na povrchnom vnímaní lákavých ponúk alternatívneho vzdelávania. Relevantnosť tejto otázky signalizujú nejasné miesta alternatívneho vzdelávania rozvrstvené v troch rovinách: ideologickej, historickej a pedagogickej.
V ideologickej rovine ide o to, na čo u nás až v ostatnom období poukazujú analýzy niektorých alternatívnych škôl – pod pláštikom „radostnej“ a „na detské potreby orientovanej“ alternatívnej školy sa môžu nachádzať skryté svetonázorové ideológie, ktoré sú nielenže vzdialené našim tradičným kultúrnym hodnotám, ale nositeľmi týchto prúdov sú aj zámerne zahmlené, nedeklarované a v rámci uzavretého školského prostredia generujú potenciál ideologického totalitarizmu.
Historická rovina má u nás špecifickú, no o to významnejšiu povahu. Pre súčasníkov v postkomunistických krajinách sa fenomén alternatívneho vzdelávania objavuje až na sklonku dvadsiateho storočia, kedy pre mnohých prináša skratkovitú víziu na riešenie slabín dovtedajšieho „zošnurovaného“ školského systému.
Pedagogická rovina má veľa aspektov. Spýtajme sa však len na otázku, aký odborný pedagogický diskurz sa okolo alternatívneho vzdelávania u nás sformoval, aké postoje sugeruje verejnosti a ako môže napomáhať rozhodovaniu rodičov pri voľbe vzdelávacej cesty ich detí.
Ľahká cesta k novej identite
Ak spomínam proces formovania diskurzu u nás, mám na mysli ten, ktorý pochádza najmä z akademického prostredia, udržuje hlavný prúd pedagogického myslenia a je reprezentovaný väčšinovo akceptovanými odbornými textami z pedagogiky. A tu zisťujeme, že práve odborný pedagogický diskurz uvoľnil cestu povrchnému, neadekvátnemu a scestnému vnímaniu alternatívneho vzdelávania. Zasýtil verejnú mienku difúznou všeobecnou predstavou, že alternatívne vzdelávanie je opakom „tradičnej školy,“ hotovým modelom raziacim cestu reforme vzdelávania.
Koncom minulého storočia bola pre deformované prostredie akademickej pedagogiky akákoľvek novinka, prichádzajúca zo zahraničia, dostatočne atraktívna, aby zaplnila prázdne miesto po bezduchom socialistickom blúznení. Téma alternatívneho vzdelávania bola na tieto účely ako stvorená. Ponúkla najrýchlejšiu cestu nielen k podmanivému vyjadrovaniu sa o výchove a vzdelávaní, ale priniesla i viaceré inšpiratívne modely praktickej stránky vyučovania.
Atraktívnosť témy alternatívneho vzdelávania a jej rýchla asimilácia do pedagogického diskurzu súvisela aj so sebazáchovným pudom akademickej obce, keďže v nej vzrástla potreba vytvoriť si novú pedagogickú identitu. Ľahšie ako krvopotné dobiehanie zameškaného bolo prijatie jednoduchých, hotových a dobre komunikovateľných alternatívnych modelov, ktoré bez námahy a rýchlo umožnili odmietnuť jednotnú školu socialistického strihu a siahnuť po „inakosti“. Inovatívnosť za každú cenu sa stala pedagogickým imperatívom – identita bola príliš nalomená a času málo na to, aby sa dalo pochopiť, že alternatívne vzdelávanie je spravidla iba okrajovou záležitosťou, a podstatné sú najmä kľúčové medzníky vývoja hlavného prúdu pedagogického myslenia vo svete.
Skreslené reformné vízie
Alternatívnemu vzdelávaniu otvorila u nás dvere dokorán idea „humanizácie vzdelávania“. Popularitu získala ráznym vymedzením sa voči kritizovanej „tradičnej“ pedagogike. Priniesla dobre znejúci slovník a ušľachtilý obrat k „osobnosti dieťaťa,“ ktoré sa má stať „stredobodom úsilia a diania v pedagogickej činnosti,“ ktoré je„spoluautorom sebarozvoja,“ má sa „slobodne rozhodovať a hodnotiť“ v „klíme slobody, minimálnej direktívnosti a príjemného obrazu seba,“ pri uplatňovaní princípov „pedocentrického princípu výučby,“ „učenia sa osobným prežívaním“ či „otvoreného učenia“ spojeného s„objavovaním a vynaliezaním, tvorivým poznávaním a pretváraním,“ ako píše Š. Švec v Humanistickej didaktike a školovaní(1994). Tieto idey začali byť zovšeobecňujúco vnímané ako prototyp celkovej reformy vzdelávacieho prostredia škôl a získali priaznivý ohlas.
Napriek zjavnej odlišnosti prúdov alternatívnych škôl sa u nás vytvoril zovšeobecňujúci skreslený obraz alternatívneho vzdelávania, ktoré je nesprávne chápané ako monolitný model ostro kontrastujúci s kritizovanou „tradičnou“ školou. Nekritický a zjednodušený pohľad na alternatívne školy spôsobil, že obraz „humanistickej“ alternatívnej školy a ideálny obraz modernej „tradičnej“ školy sa navzájom prekryli, čo je prekážkou nielen pre diskurz o alternatívnych vzdelávacích modeloch, ale aj pre rozumné projektovanie školskej reformy.
Zlyhanie autority
Okrem toho, že v spoločnosti je vnímanie problémových oblastí „tradičnej“ školy i alternatívneho vzdelávania skreslené, narážame v pedagogickom i verejnom diskurze o alternatívnom vzdelávaní na ďalší problém, a tým je proces realizácie a legitimizácie „alternatív“ vo vzdelávaní.
V súčasnom systéme sa alternatívne modely realizujú na školách pod „odborným“ dohľadom štátu. Rodičia, žiaci i verejnosť sa preto nazdávajú, že nemajú dôvod pochybovať o účelnosti, efektívnosti a primeranosti alternatívnej výučby. Predtým, než možno alternatívne modely do školského systému celoplošne aplikovať, podliehajú totiž štátnej kontrole v režime tzv. „experimentálneho overovania“. Možno však hľadať objektivitu v procese odborného posudzovania experimentálneho overovania, ak presadzovateľmi a zároveň i hodnotiteľmi alternatívy bývajú spravidla tí istí experti? A nezriedka sú to práve tí, ktorí využili atraktívnu „alternatívnu skratku“ na vylepšenie svojho pedagogického imidžu.
Keď sa začali medializovať pochybnosti o ideologickej neutralite Waldorfských škôl, mnohí zo zvedavosti chytili do rúk knižkuAlternatívne školstvo od M. Zelinu (1993, 2000). Ide u nás o prvú monografickú prácu o alternatívnych školách, pričom jej autor je pre verejnosť zaujímajúcu sa o školstvo, ako i pre značnú časť odbornej pedagogickej komunity, považovaný za najvýznamnejšiu autoritu slovenského pedagogického myslenia ostatného času. A to nielen myslenia „alternatívneho,“ ale i myslenia, ktoré reprezentuje a formuje slovenský pedagogický mainstream. Preto bolo pre mnohých sklamaním, že sa od tejto autority o waldorfskej pedagogike veľa nedozvedeli. Je až zarážajúce, s akým pokojom a blahosklonnosťou Zelina vykladá zblúdilú Steinerovu filozofiu ako „filozofiu človeka, ktorá ponúka odpovede na otázky o podstate človeka, zmysle ľudského bytia, ale aj na otázky, ako môžu vyučovanie a vzdelanie, či jednotlivé učebné predmety prispieť k tomu, aby sa dieťa zdravo a ucelene vyvíjalo,“ ako ho s jeho bludnou antropozofiou označuje za „významného mysliteľa v oblasti pedagogiky.“ Ak F. Šebej (in .týždeň 43/2006 – článok nájdete tu) po kritickej analýze pseudonáboženských bludov R. Steinera na margo Zelinovho výkladu Waldorfskej školy píše, že „v súvislosti so Steinerovým učením je to tragické nedorozumenie a úplné zlyhanie odbornej autority, ktorá by mala vzdelávací systém pred podobným vecami chrániť,“ nedá sa s ním nesúhlasiť.
Vyprázdnený experiment
Waldorfskú školu spomínam z dvoch dôvodov. Po prvé preto, že v tomto školskom roku pre ňu končí režim experimentálneho overovania a v prípade kladného vyhodnotenia sa bude môcť šíriť po celom Slovensku. Toto záverečné vyhodnotenie si preto zasluhuje zvýšenú pozornosť. Druhý dôvod patrí do kategórie tzv. systémových otázok. Ako je možné, že centrálna autorita overuje zavádzanie pedagogických noviniek do praxe tak, že propagátor a garant alternatívnej školy nad ňou súčasne vykonáva i kontrolu, ako v prípade práve Waldorfskej školy a M. Zelinu? Deklarované snahy štátu o zabránenie prenikania sektárskych ideológií prostredníctvom ťažko čitateľných alternatívnych škôl pôsobia až komicky, keďže na pozíciu odborného garanta štát dosadil zapáleného propagátora alternatívneho vzdelávania. Ak má u nás takúto absurdnú podobu funkcia štátu, konkrétne rezortu školstva, ktorý má výlučnú právomoc formálne brániť zneužívaniu vzdelávania na pochybné ciele, je namieste nielen spochybnenie formálneho priebehu experimentálneho overovania, ale i jeho samotnej existencie. Štátna moc v pozícii „garanta“ inovácií vo vzdelávaní absolútne zlyháva.
Autor je profesor pedagogiky na Pedagogickej fakulte Trnavskej univerzity a spolupracovník KI.
Článok bol publikovaný v Konzervatívnych listoch 09/2009.
